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Les violences DE l'école

La violence des "enfants" à l'école est-elle (du moins en partie), une réponse des " élèves " à la violence de l'école ?

" On parle souvent de la violence du fleuve mais jamais de celle des berges qui l'enserrent. " (Berthold Brecht)

J'ai récupéré, lors d'une animation pédagogique, un texte d'un IEN de l'Ain (Alain DUPRE). Ce document que j'ai en grande partie repris, liste quelques unes des violences de l'école.

Il ne s'agit pas de justifier certains comportements inadmissibles d'élèves agressifs ou violents, mais seulement d'essayer de comprendre pourquoi ils peuvent survenir.

Face à ces violences DE l'école, j'aimerais essayer de regrouper à l'aide de témoignages d'enseignants, les stratégies, les pratiques ou les fonctionnements que l'on peut mettre en place pour neutraliser ces violences ou du moins les atténuer.

Je propose donc à chaque enseignant qui le souhaite de lire le document suivant et de m'envoyer par E-mail un bref descriptif de l'action qu'il mène pour atténuer telle ou telle violence. Ce texte sera avec l'accord de son auteur mis en ligne comme " piste de travail ".

Si tu ne sais pas : demande... MAIS si tu sais : partage !

Envoyez vos idées pour atténuer ou neutraliser ces violences.


Les violences de l'école

Extraits d'un document de Alain Dupré

Le descriptif qui suit, peut paraître caricatural mais il est :

  • pour partie le produit de l'histoire de l'institution et donc il est écrit dans les textes officiels, principalement le règlement scolaire départemental
  • pour partie la somme des habitudes auxquelles personne ne réfléchit plus (on a toujours fait comme cela)
  • enfin pour une dernière part il est le fruit des décisions de l'enseignant, la manifestation de son style pédagogique.

Qu'y a-t-il de violent à l'école ?

1 - Le cadre réglementaire est contraignant

  • Les horaires
Il faut être à l'heure, justifier retard ou absence. La sortie en récréation est fixée, les temps de travail et de repos sont imposés.

L'emploi du temps journalier peut être présenté et discuté en début de journée.
Des aménagements peuvent être prévus en fonction d'une activité particulière (séance d'EPS d'arts plastiques…)
Des possibilités d'activités peuvent être offertes au moment des récréations.

Consultez ou envoyez d'autres idées pour atténuer ou neutraliser cette violence.

  • Les programmes
Ecrits en dehors des apprenants, ils sont précis et doivent être respectés.

Ils peuvent être portés clairement à la connaissance des élèves, sous forme des progressions mensuelles ou trimestrielles.
Il est possible d'ajouter des éléments correspondant à des projets particuliers : exposés libres, travail autour de l'actualité. L'idée est de montrer aux élèves qu'ils peuvent intervenir sur les contenus en fonction d'un intérêt personnel ou d'un événement extérieur.

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  • L'accès aux espaces
Que ce soit une salle de classe (même celle de l'élève), une salle spécialisée, le bureau du directeur, la cour de récréation, les toilettes, ou même le tableau, l'enfant ne dispose que d'un seul lieu (presque) privatif, son bureau.
Autorisations et réglementations (écrites et annoncées, ou orales et aléatoires) organisent les possibilités d'accès à tel ou tel lieu de l'école.

Imaginer un espace privé où l'élève est sûr de ne pas être dérangé, même si la durée de fréquentation et les modalités d'accès sont discutées et réglementées (coin-lecture, coin-recherche…).
Présenter l'école et tous ses lieux d'une manière claire : pourquoi on doit fermer telle porte, ne pas déranger tel lieu…, de façon à ce que des initiatives soient possibles et des interdits compris.

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  • Les objets autorisés
Les objets dangereux sont évidemment interdits mais également tout ce qui n'a pas à voir avec l'école. Souvent même des objets personnels sont prohibés ( le beau stylo d'anniversaire, la gomme verte et rouge achetée au grand magasin ... ).
La réglementation des outils de travail de l'écolier est telle que tout le monde doit disposer du même matériel, non pas de qualité équivalente, mais de nature identique. Il faut être conforme aux autres. C'est une forme de négation de l'identité.

Examiner l'utilisation de tel ou tel outil en fonction de sa fonctionnalité, en respectant les choix affectifs de l'élève.
Ne pas se priver d'apports personnels en matériel et accepter la diversité des outils en précisant les critères de choix selon l'utilisation.

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2 - La position du maître : elle est quasi divine (3 en 1)

  • C'est un adulte parmi des enfants
La maturité de cet adulte, l'autorise à exercer un pouvoir absolu. Les enfants doivent lui obéir. Le règlement départemental précise que le respect lui est dû.

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  • C'est un fonctionnaire investi d'une mission d'enseignement
C'est lui qui applique les programmes et donc décide des progressions, de l'emploi du temps, c'est lui qui choisit les manuels, sélectionne les outils...

Il est le garant du contrat d'éducation entre l'état et les citoyens: il fait respecter l'obligation scolaire et les lois et règlements qui organisent la vie à l'école.

Et si l'emploi du temps, les progressions, les outils choisis étaient présentés aux élèves, éventuellement discutés ?
Et si l'emploi du temps prévoyait un espace négociable (individualisé… les études dirigées ?), ou libre ?
Et si les apports des élèves (hors les manuels) étaient reconnus, voire encouragés (ce que certains savent, des documents ou expériences personnels) ?

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  • Il sait ce que les élèves ne savent pas
Il apprécie la justesse des réponses, il évalue, apprécie, condamne ou félicite. Il est la référence pour décider qui est un bon élève et qui ne l'est pas. Il est aussi celui qui sait comment l'enfant apprend, il est un pédagogue qui choisit les méthodes d'enseignement, décide si l'on travaille en groupe ou individuellement, donne les consignes de travail, distribue le matériel, conseille chacun et commande à tous...
L'élève découvre ainsi chaque jour (Qu'as-tu appris à l'école mon fils ?), voire à chaque instant, ce qui va être abordé et s'il sera exécutant, participant ou acteur de la situation.

Il ne sait pas ce que les élèves savent : le déroulement des apprentissages pourrait explicitement passer par ce recueil des savoirs de chacun, l'accent étant mis sur l'intérêt accordé aux démarches, atouts ou difficultés des élèves.

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3 - Les méthodes utilisées s'imposent à l'élève

  • Le choix des contenus
Il obéit à une progression décidée par l'enseignant.

Une partie pourrait être décidée par les élèves : nos questions, nos thèmes d'études (en prise sur l'actualité, le sport, des événements de l'environnement familial, local, régional…). Des recherches, travaux de troupe, des exposés, des affichages pourraient avoir une place dans le déroulement de la classe.

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  • Les supports, les outils sont déterminés sans l'avis de l'enfant
Du cahier au fichier, en passant par le manuel, l'affiche, la couleur des stylos, la qualité des instruments, la dimension et la nature comme l'utilisation des cahiers.

Les supports, les outils sont présentés, justifiés quand ils sont déterminés par le maître, ou choisis par les élèves librement ou avec raisons, ces outils seraient mieux connus et mieux acceptés, donc investis.

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  • La présentation des informations
Ecrire la date à trois carreaux, corriger en rouge, souligner en vert, aller à la page suivante, mettre au propre, rectifier ses erreurs, écrire correctement, utiliser le compas, la règle, le double-décimètre, prendre l'ardoise ou le cahier de brouillon... sont des décisions prises unilatéralement par le maître.

Tout est-il pertinent ? Une marge de liberté n'est-elle pas possible (selon l'âge des élèves) ? Ne gagnerait-on pas en donnant des arguments évaluables : lisibilité, clarté, codification nécessaire au groupe … ?

4 - La relation maître-élève

  • Les interdits sont nombreux
Ouvrir une armoire, regarder par la fenêtre, demander à son voisin, solliciter l'aide du maître, parler fort, jouer, bâiller, faire autre chose... selon l'enseignant ces actes sont répréhensibles, soumis à autorisation ou (rarement) librement autorisés.

Une réflexion de la classe et des décisions votées remplaceraient avantageusement ces manifestations de pouvoir unilatéral.

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  • Les autorisations
Aller aux toilettes, accéder à un coin spécifique, boire, rêver, manger, se reposer ... ces situations sont régies par un code intérieur à la classe.

Le code pourrait être élaboré par le groupe en fonction de critères explicites : ne pas déranger celui qui travaille, avoir terminé son travail. Les besoins fondamentaux devraient être évoqués en groupe.

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  • La politesse
Comment s'excuser, demander un objet, saluer un arrivant, prendre la parole ? Les formules obligées sont variables mais existent en général et l'enfant doit s'y plier pour devenir un élève accepté.

Ce code social s'apprend et peut même être l'objet d'évaluations jusqu'à son intégration naturelle par tous.

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  • Le climat moral
Ce qui est beau, bien, juste, exact ... les valeurs de référence sont déterminées par le maître.
L'appréciation de l'effort fourni par un élève, l'évaluation qualitative ou subjective d'une production (l'application de l'élève…) ou d'un comportement (participation, sagesse, travailleur...) est faite par le maître sur la base de critères personnels souvent peu ou mal connus de l'apprenant, voire de critères arbitraires et aléatoires avec des jours bienveillants et généreux, des jours sévères et intolérants.

Tout est-il justifiable ? Ce qui ne l'est pas doit être soumis à la réflexion du groupe pour éviter le sentiment d'arbitraire. Associer l'évalué à l'appréciation de ses attitudes et comportements est tout à fait possible et instructif. L'efficacité maximale est garantie.

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  • Les punitions
Elles relèvent du même arbitraire lié à la personne de l'enseignant : blâme oral, copie, privation de récréation, isolement, vexations diverses... La justice n'est pas toujours au rendez-vous, faute de temps d'analyse car, en la matière, l'enseignant est simultanément le policier qui constate le délit, le juge qui condamne et détermine la peine, l'agent qui la fait appliquer, tout en restant le maître de la classe. La punition vise-t-elle l'élève ou la personne ?

L'élaboration d'un règlement intérieur est possible, et efficace, surtout si l'évaluation du dispositif est prévue et conduite démocratiquement.
Ces cinq paragraphes ont besoin d'être présentés, justifiés, éventuellement négociés, très certainement régulièrement évalués.

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5 - Les entrées et sorties de l'institution :

  • Les intervenants
Du moniteur municipal au conteur rémunéré, en passant par l'intervenant occasionnel, le parent accompagnateur, le représentant, l'employé municipal... l'enseignant exerce un pouvoir de décision sans partage pour ce qui concerne l'entrée dans sa classe. L'élève assiste à ces entrées-sorties, changements de maître (décloisonnements) sans donner son avis.

Informer, encore et toujours informer. Savoir éventuellement entendre une proposition d'un élève.

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  • Les visites, sorties de classe sont décidées par l'enseignant
C'est lui qui choisit le lieu, l'heure, la durée, trouve le financement, arrête les modalités précises du déplacement.

Dans le cadre d'une pédagogie de projet, certaines situations peuvent être presque entièrement prises en charge par les élèves eux-mêmes. Ils accorderont un meilleur crédit à une activité à l'élaboration de laquelle ils auront été associés.

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  • Les projets
Du choix d'un spectacle à l'initiative de telle ou telle activité, l'enseignant est seul maître à bord. Ce n'est que dans le cas d'une pédagogie de projet ou d'une classe coopérative authentiques que les projets voient une place accordée aux enfants dans l'élaboration de ces situations.
Ce descriptif peut paraître caricatural mais il est :
- pour partie le produit de l'histoire de l'institution et donc il est écrit dans les textes officiels, principalement le règlement scolaire départemental
- pour partie la somme des habitudes auxquelles personne ne réfléchit plus (on a toujours fait comme cela).
Enfin, pour une dernière part, il est le fruit des décisions de l'enseignant, la manifestation de son style pédagogique.
Sur les deux derniers points, les enseignants peuvent intervenir à l'occasion des conseils de maîtres, de cycle, lors de l'élaboration du projet d'école ou de classe, au moment de la détermination des modalités de travail ou d'évaluation, quand il s'agit de décider quand et comment les parents seront informés des activités et des résultats scolaires. Cela impose une remise en question, une réflexion sincère sur sa pratique pour s'interroger sur les conséquences de telle ou telle pratique auprès des personnes que sont les enfants.
Il ne s'agit pas de justifier certains comportements inadmissibles d'élèves agressifs ou violents, seulement de comprendre pourquoi ils peuvent survenir, à la suite de quel enchaînement logique, des élèves vont exploser quand le poids du contraignant est trop fort pour eux.
L'enseignant n'est pas coupable mais responsable du décor et du scénario que l'élève vit à l'école, il n'y a donc que lui qui puisse le modifier.

Dans le cadre d'une pédagogie de projet, certaines situations peuvent être presque entièrement prises en charge par les élèves eux-mêmes. Ils accorderont un meilleur crédit à une activité à l'élaboration de laquelle ils auront été associés.

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Les violences de l'enseignant

Il existe des situations où l'on perçoit des connotations affectivement chargées du sentiment que ressent le maître à l'égard d'un enfant. Ce sont les très brèves expressions qui blessent, exclamations ou soupirs qui assassinent, mimiques qui achèvent

1- Alfred apporte son exercice au maître qui l'accueille par : " Enfin, tu as termina !… " L'ayant rapidement observé, il s'exclame : " Et bien, tu n'as pas forcé… "

2- Le maître rend les copies corrigées d'une dictée en commentant les résultats : " Miche, c'est toujours aussi nul… 12 fautes !, Henri, attention tu as oublié deux accents, mais je n'ai compté qu'un demi-point, ce sont de petites fautes… "

3- Le psychologue ou le rééducateur vient chercher Emily pour un examen ou une séance de travail spécialisé. Le maître interpelle la fillette en train d'effectuer un travail : " Emily, tu peux t'arrêter, voilà M. X. Cela n'a pas beaucoup d'importance, vu ce que tu es arrivée à faire … " Et se tournant vers M. X " Je vous la confie, elle ne perdra absolument rien à manquer la classe. "

4- Les enseignants discutent entre eux et à voix haute pendant la récréation. " Eric m'a encore complètement raté son contrôle de maths " Sa collègue : " Oh ! tu sais, sa sœur, ce n'est pas mieux, elle n'a pas su compter une seule opération… Cette famille (bip), il n'y a rien à en tirer ".

5- Durant la recherche individuelle du problème de mathématiques, le maître circule dans les rangs pour observer l'avancée du travail et éventuellement apporter quelques conseils. " Louis, attention au signe de tes opérations, place -le bien à gauche et pas dans les colonnes de chiffres, … Gérard, mon pauvre garçon, attends donc la correction, tu n'y comprends rien, … Sylvie !… (soupir découragé)… Regard de la fillette vers le maître… Moue désabusée de celui-ci… "

On pourrait multiplier les exemples de ce type et un commentaire s'impose.
1- Il est sans doute nécessaire que les enseignants trouvent un lieu et un temps pour exprimer leurs déceptions, leurs colères, leur ras-le-bol. Cette manifestation un peu brutale, rapide, est utile pour leur équilibre personnel : on vide son sac. Mais pourquoi devant les enfants ? ou du moins d'une manière aussi peu discrète ?

2- L'enfant n'a que rarement et difficilement la distance de l'adulte envers un résultat scolaire, il vit ces situations d'évaluation et d'appréciation personnelles d'une manière très affective et quand on croit apporter une information à l'apprenant, c'est d'abord à l'enfant que l'on parle, c'est lui qui entend. Cette personne qui reçoit un jugement est touchée par celui-ci. Toutes les connotations méprisantes, désabusées, agressives, violentes parfois, sont entendues et perçues très fort par l'enfant. L'enseignant doit parvenir à maîtriser ses affects ou à mesurer le poids affectif de ses paroles.

3- J'ajouterai que certaines de ces situations stressantes, voire traumatisantes pour leurs enfants naissent, non pas de leurs résultats scolaires, mais seulement de caractéristiques propres à leur famille, leur quartier, leurs parents : les Untel, ceux de la Cité, les enfants de divorcés, les poux, les vêtement inappropriés, les papiers qui ne reviennent pas,…

Ne faisons pas porter aux enfants le poids de situations dont ils ne sont pas responsables et dont déjà en d'autres circonstances, ils ont à souffrir.
Par ailleurs, les autres enfants témoins non vissés par ces situations prennent conscience de risques, d'un certain danger qui les menace potentiellement car ils pourraient eux aussi se trouver à la place de l'enfant concerné…
L'élève touché par des remarques ou une attitude blessantes sera parfois également désigné par les autres élèves et victime de situations agressives ou intolérantes, le groupe des autres sachant le moindre risque à enfreindre la loi, se sentant en quelque sorte protégé par le jugement habituellement négatif du maître envers l'élève en question.

4- Mais, et là le problème se complexifie, est-il imaginable d'éliminer la violence ? N'est- elle pas une donnée structurelle de la communication ?
Chaque fois que je prends la parole pour dire quelque chose à quelqu'un, est-ce que je ne cherche pas à faire pression sur lui (le convaincre, le contraindre, l'informer pour qu'il change quelque chose dans son comportement, pour qu'il fasse quelque chose que je souhaite…) ?
Il me semble que oui et que, donc, il serait utopique de décréter qu'on va évacuer la violence.
En revanche, la lucidité sur le poids de ses paroles, la mesure des conséquences sur l'autre de ses attitudes, les tentatives pour entendre l'autre et pour limiter les effets pervers d'une violence unilatérale devraient permettre d'atténuer la violence qui pèse potentiellement sur une institution scolaire. Peut-être même est-il possible de canaliser cette énergie violente qui marque les échanges et toute situation de communication avec autrui.

Des réponses ? ? Que peut faire un directeur conscient de l'existence de ces situations dans telle classe ou du climat de l'école propice à la violence ?

1- L'élaboration du projet d'école est le moment privilégié pour s'intéresser au climat de l'école et pour repérer des situations, des lieux qui posent problème. Le directeur attirera l'attention de ses collègues sur la nécessité d'apporter un traitement global, une position collective consensuelle face à des événement qui construisent l'attitude générale des élèves de l'école.
Des idées peuvent jaillir du groupe des enseignants (il est d'ailleurs indispensable qu'elles viennent de ce groupe et pas du directeur) si la prise de conscience de l'importance du quotidien décrit ci-dessus sur les attitudes des élèves est obtenue.

2- En terme de prévention, diverses initiatives peuvent être prises :
1. fonctionnement coopératif authentique
2. mise en place d'un conseil d'enfants
3. temps de régulation-réflexion sur la vie de la classe ou de l'école (délégués)
4. participation des élèves à l'élaboration, à la gestion, la régulation des réglementations, organisations diverses qui touchent sa vie de tous les jours, à la fois comme écolier-apprenant mais aussi comme membre d'une société particulière qui est celle de l'école. Cette participation peut être à la hauteur de ce que chaque enseignant est en mesure d'accepter en terme de délégation de pouvoir.

En effet, c'est d'abord cette autorité multiforme et permanente qui est au cœur du problème. Et le directeur pourrait parvenir à mobiliser l'attention de ses collègues, lors de la réflexion autour d'une situation-problème (conflit maître-élève par exemple, ou simplement difficulté scolaire étudiée en conseil de maîtres).
De cette mobilisation pourrait naître des initiatives individuelles ou de cycle, visant à mieux associer les élèves à leurs apprentissages.

3- Les relations avec les parents jouent un rôle essentiel dans l'attitude des élèves, leurs comportements à l'école. Et là encore le directeur est celui qui va donner la tonalité.
Est-il inaccessible gestionnaire enfermé dans son bureau ou ce souriant maître des lieux, accueillant et présent aux entrées-sorties-récréations, qui apporte un peu de sérénité à la gestion des multiples incident qui surviennent lors de ces moments collectifs ?
Les parents vont-ils attendre 8 à 10 jours un rendez-vous pour évoquer une affaire qui leur tient à cœur ou seront-ils rapidement entendus ?

Pour terminer sans prétendre conclure… selon l'écoute que vous aurez de cet exposé (dont je mesure bien qu'il est lui-même violent car il met le doigt sur des aspects douloureux du métier, voire sur des situations qui sont elles-mêmes de souffrance pour l'enseignant), quelques idées vous paraissent sans doute pertinentes pour apporter des éléments de réponse à une problématique bien plus complexe que ce que les médias veulent nous le faire croire. C'est en chacun de nous que se trouvent des solutions (toujours faites d'un équilibre fragile et très contextuel, local, donc non généralisable), des perspectives d'évolution des pratiques qui devraient se donner comme finalité de prendre conscience de la violence de l'école pour tenter d'en atténuer les effets ou, mieux, pour en canaliser l'énergie vers des objectifs d'apprentissage ou de développement.

A. DUPRE


Consultez ou envoyez d'autres idées pour atténuer ou neutraliser cette violence.


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